L’educatore degli alunni con disabilità:fra miti e realtà. Lorenza Vettor

Pubblicato il Autore Domenico VaccaroLascia un commento

Quali sono le caratteristiche che contraddistinguono l’educatore che voglia operare nel campo delle diverse tipologie di disabilità? Ed in che cosa le sue attività si differenziano da quelle delle altre figure di supporto? A queste domande il presente contributo[1] cerca di dare alcune risposte, fissando alcuni punti fermi.

 

 La figura dell’educatore specializzato per le disabilità specie sensoriali, (da altri definito “assistente” o “mediatore”)[2] alla comunicazione non gode anco­ra di riconoscimento normativo, nonostante rappresenti ormai una realtà molto consolidata. Cionondimeno, se ne occupano talune disposizioni anche assai datate, ma per singoli aspetti e mai su di un puiano globale.

  • Anzitutto la CM 262/88, laddove afferma che: dal PDF deve risultare “se [l’alunno con disa­bi­lità] necessita di assistente per (…) la comunicazione”; “Per alunni minorati della vista e dell’udito, [i DS] possono chiedere ai comuni anche sulla base delle intese di cui al paragra­fo 2, ai sensi del D.P.R. 616/1977, o alle amministrazioni provinciali ai sensi dell’art. 144 let­­te­­ra G), n. 3 del R.D.L. 383/1934, la nomina di assistenti, segnalati dagli stessi interessati, e, in mancanza, dalle associazioni di ciechi e di sordomuti o delle loro famiglie. E’ neces­sario che dette persone siano preventivamente assicurate, con spese a carico dell’Ente da cui sono as­se­gnate alla scuola, contro gli infortuni ed il rischio di danni a terzi. Resta inteso che gli as­si­stenti (…) non istaurano con l’amministrazione scolastica alcun rapporto d’impiego e, per­tanto, rimanendo ad essa estranei, devono, al momento di intraprendere la loro attività, eso­nerare l’amministrazione medesima, con apposita dichiarazione, sottoscritta alla presenza del capo di istituto o di chi ne fa le veci, da eventuali danni che la loro presenza nella scuola po­trebbe cagionare a cose, a sé e/o terzi. Il [DS] vigila sul comportamento tenuto dagli assi­stenti (…) nell’ambito della scuola, e può chiedere l’allontanamento in ogni momento e la sostituzione, sulla base di un’istanza motivata”.
  • Quindi l’art. 42, comma 2, D.P.R. 616/77: “Le funzioni [amministrative relative alla materia «assi­stenza scolastica»] concernono fra l’altro: (…)l’assistenza ai minorati psico-fisici;
  • L’art. 13, comma 3, L. 104/92: ”Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modi­ficazio­ni, l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione per­sonale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno me­dian­te l’assegnazione di docenti specializzati”;
  • Ricordiamo altresì un’importante pronuncia giurisprudenziale: la sen­­tenza del Consiglio di Stato n. 3104/2009, che statuisce il principio della continuità edu­ca­tivo/didattica in favore del­l’alunno disabile anche quanto all’AEC, ed il corrispondente ob­bli­go per l’Ente Locale com­petente a provvedere di conseguenza, considerando come: “il continuo cambia­men­to dell’in­segnante di sostegno e dell’educatore, (con le ovvie ricadute in termini di re­gres­sione delle esperienze e degli apprendimenti compiuti dal bambino) abbia compromesso l’omoge­neità e la continuità dell’intervento individuale in favore del soggetto disabile”.

 Ciò posto, chiediamoci chi è l’educatore specializzato che opera nel settore delle minorazioni sensoriali ed intellettivo/relazionali e delineiamone talune sue peculiarità quali:  

  1. La sua formazione specialistica, ovvero la conoscenza di si­ste­mi quali il Braille, la LIS o la comunicazione facilitata, nonché delle tecniche di trasposizione/rappresentazione della realtà attraverso strumenti idonei all’utilizzo dei sensi vicarianti, l’utilizzo delle tecnologie assistivo/com­pensative per le disabilità visive/uditive e dei software atti a supportare lo studio dell’alunno;
  2.  La mediazione nella comunicazione a livello di relazioni sociali e di apprendimenti: egli in­fatti si trova ad interagire in molteplici contesti, quali la famiglia (storicamente, il suo impie­go è a domicilio per assistere l’allievo nelle attività di studio extrascolastiche), la scuola (so­no sempre più frequenti i casi in cui l’educatore specializzato su richiesta del DS e previo assenso dell’En­te – Comune o Provincia – per il quale presta la sua opera, lavora anche  a scuola nelle ore non coperte dal docente di sostegno), i servizi sociali (per lavorare in équipe nelle situazioni par­ticolarmente problematiche), le Associazioni (che spesso fanno da tramite fra l’assistente alla comunicazione e l’Ente locale di riferimento provvedendo, su incarico di quest’ultimo o previo accordo con lo stesso, tanto alla selezione che alla formazione in servizio e all’aggiornamento). E’ poi ovvio che egli può vedere l’alunno in contesti strutturati, come la classe, e/o non strutturati come la famiglia, e proprio per questo può fornire elementi utili agli insegnanti curricolari e di sostegno. Molto frequentemente, egli prende parte, su invito dei docenti – curricolari e di sostegno – e del DS, ai consigli di classe e alle riunioni di équipe ed altrettanto spesso coopera per la redazione del PEI-PDV;[3]
  3. L’educazione all’autonomia: come ogni figura che opera a supporto degli alunni con disabilità, anche  il mediatore didattico dovrebbe operare, non da solo, ma assieme ad altre figure (mi riferisco segnatamente a quella dell’istruttore per l’orientamento, la mobilità e l’autonomia personale) che hanno competenze ben più specifiche di lui in questo settore,  affinché l’alunno raggiunga il massimo grado di autonomia possibile, sovente arrivando a lavorare con lui per un monte ore minimo. Respingo con forza l’idea che l’educatore – ma anche l’insegnante di sostegno – creino a lungo andare una situazione di dipendenza, quasi un rappor­to simbiotico con lo studente, come non di rado purtroppo accade. Tale è infatti la concezione non già del professionista che opera se­condo la logica della relazione di aiuto, bensì dell’”angelo custode” del ragazzo, al quale è negata la possibilità di crescere come individuo e come parte di un gruppo.

  Ma possiamo anche, arrivati a questo punto, capovolgere la prospettiva da cui siamo partiti e chiederci che cosa non deve essere un buon educatore per le disabilità sensoriali ed intellettivo/relazionali.

Questo interrogativo che a tutta prima potrebbe sembrare superfluo, in realtà non lo è: riporto infatti qui appresso alcune affermazioni sostenute da E. Zucman, una psicologa tedesca ed apparse in una rivista specialistica. Tali affermazioni, che non condivido affatto, potrebbero risultare fuorvianti per la persona non esperta e che voglia approcciarsi in qualche modo a questa come a tutte le altre professioni di assistenza e di aiuto alla persona.

 “Riconosciamo che i genitori di un bambino con problemi sopportino una sofferenza intensa e permanente”. Certamente per i genitori di un bimbo con disabilità, la sofferenza è intensa almeno al momento della sua nascita, poiché in tali casi tutte le aspettative che essi si sono costruite vengono deluse; ma dire che la sofferenza è permanente sembra francamente troppo… appare più corretto affermare che la sofferenza, dopo i primi anni, si attenua per poi riacutizzarsi quando emergono particolari problematiche. Compito degli specialisti e quindi anche dell’educatore non è, evidentemente, quello di alleviare la sofferenza dei genitori: un educatore non è un buon infermiere!! Ciò che egli deve invece fare è offrire i mezzi e gli strumenti per andare al di là delle difficoltà e per consentire al bambino di vivere una vita quanto più possibile normale. A volte basta veramente poco: ad esempio, in caso di ipovisione non grave o di albinismo oculo-cutaneo, sarà sufficiente insegnare a quella famiglia a predisporre gli oggetti del quotidiano in modo tale che il bambino riesca a discriminarli facilmente grazie ad un forte contrasto cromatico. Se poi tutti avessero la possibilità di accedere alle strutture specializzate,che sono come tali in grado di insegnare l’utilizzo del visus residuo nel modo più efficiente possibile, si creerebbero i migliori presupposti per una frequenza scolastica dove supporti quali quelli dell’insegnante per le attività di sostegno o dell’educatore saranno davvero minimi. Tutto questo succede laddove la famiglia sia prontamente informata sulle possibili soluzioni da adottare, cosa che purtroppo avviene poco frequentemente. Ed in effetti, non pochi sono i casi in cui un bimbo accede alla scuola dell’infanzia o a quella primaria senza aver svolto un percorso rieducativo/riabilitativo nei primi 3-4 anni di vita: così, si perde del tempo preziosissimo… Ed ancora: il genitore che fin dalla nascita sia adeguatamente informato, non commetterà errori: il che non significa affatto che egli diventerà uno specialista! Ognuno deve aver chiaro il proprio ruolo e sarebbe controproducente specie per il bambino chiedere ai genitori di trasformarsi in ciò che non sono…

  1. “Accettiamo che vengano create le condizioni reali affinché questa sofferenza possa essere espressa e sostenuta”. Se – come si è detto – inizialmente la sofferenza c’è ed è molto intensa, ciò significa anzitutto che noi operatori dobbiamo metterci in condizioni di vero ed autentico ascolto; ma questo non vuole affatto dire che dobbiamo “accoglierla” e portare sulle nostre spalle un peso che appartiene ad altri. Ciò che viceversa dobbiamo fare è agire per suggerire soluzioni, per incanalare verso la strada migliore. Non siamo dei missionari, ma dei professionisti e per l’educatore che opera nel campo delle disabilità, la professionalità deve essere elevatissima.
  2. “Riconosciamo che l’handicap del bambino sia inaccettabile di per sé, ma che questo non significa  che il bambino non sia accettato”. Anzitutto,questa frase, che ha il sapore di un dictat, vuole chiedere francamente troppo ad un educatore, poiché gli impone di svolgere compiti che non sono i suoi. In secondo luogo, non è affatto vero che una disabilità è “inacettabile”: a parte quei casi – purtroppo frequenti – in cui fra noi e il bambino non passa alcuna comunicazione e che ci portano a chiederci il perché di certe cose… se riusciamo ad instaurare una qualche interazione col bimbo e con la sua famiglia, allora possiamo dire che quella disabilità – qualunque essa sia – non è più inacettabile. Anzi, per chi ci lavora e quindi ci convive ogni giorno, essa finisce per rappresentare l’assoluta normalità.
  3. “Riconosciamo che tutte le persone in contatto con il bambino con handicap, che si tratti di una persona vicina o di noi stessi  professionisti, reagisca come se fosse il genitore di questo bambino avvertendo come padre e madre la collera, la ribellione e l’angoscia”. Anche in questo caso, la confusione dei ruoli e dei compiti spettanti, rispettivamente, al genitore da un lato e all’educatore o al professionista dall’altro è massima. I professionisti, pur avvertendo le forti emozioni spesso contraddittorie attivate nelle situazioni di disabilità, devono mantenere chiari i confini dei ruoli delle varie persone coinvolte.
  4. “Prepariamoci a provare questi sentimenti dolorosi noi stessi come dei genitori”. Io sostengo piuttosto che: “Riconosciamo che tutte le persone in contatto con un bambino disabile agiscono prendendosi cura di lui, ricercando le strategie migliori per supportarlo efficacemente”. La gran confusione di ruoli e compiti nelle affermazioni della psicologa tedesca continua…
  5. “Prendiamo in considerazione l’intero gruppo familiare in cui lavoriamo, facendo attenzione alle risorse e ai bisogni di ognuno di loro: il bambino, i suoi genitori, i suoi fratelli e sorelle, i nonni”. Di certo, un educatore scolastico non è in grado, date le sue competenze, di svolgere azioni come queste: ci sono altri professionisti chiamati ad occuparsi delle figure parentali e c’è, in ogni caso, il lavorare in équipe. Io dico invece che:  “Prendiamo in considerazione l’intero sistema familiare tenendo conto delle risorse e dei bisogni di cui ciascuno è portatore all’interno di tale sistema”.
  6. “Condividiamo con i genitori le nostre conoscenze sulla disabilità del bambino, sulle sue capacità, sui suoi bisogni. E quando non sappiamo, riconosciamolo”. L’unica affermazione che sottoscrivo è quella contenuta nella parte finale: è professionalmente corretto ed anche onesto ammettere di non sapere in un campo, quello della disabilità, dove la complessità delle situazioni richiede sovente il confronto con altre figure di supporto
  7. “Lasciamo prendere ai genitori le decisioni su ciò che devono fare, con l’aiuto delle nostre informazioni, senza pretendere di sostituirsi a loro”. Qui c’è solo paternalismo, ingerenza nel ruolo di genitore, quasi una nostra graziosa concessione… Niente di tutto ciò deve essere un buon educatore.
  8. “Collaboriamo con loro, creando delle reti di sostegno, di informazione di auto-aiuto”. “Collaboriamo con la famiglia, dando le necessarie informazioni… L’autoaiuto è cosa che non ci appartiene, replico io.
  9. “Accettiamo che i genitori possano dare ad altri genitori un’altra qualità di aiuto che noi non siamo in grado di offrire. Facilitiamo anche il contatto fra le famiglie e con persone adulte che hanno superato con successo il loro handicap”. Anche qui non possiamo assumerci prerogative che non ci spettano… Diciamo invece che: “Favoriamo i contatti con le famiglie che hanno vissuto ed elaborato positivamente esperienze simili, e lasciamo che i genitori diano aiuto ad altri genitori mediante modalità che non siamo in grado di offrire”. Mi racconta Adriana Gerdina: [4]“In questa frase, c’è qualcosa di positivo ed è questo. Normalmente, quando parliamo con i genitori, accade che questi si aprono con noi fino ad un certo punto, anche perché le informazioni che forniamo loro le hanno già sentite milioni di volte, così come hanno risposto un’infinità di volte alle domande che poniamo. Quando invece i genitori si trovano nell’ambito di un lavoro comune, è più facile che si aprano con gli altri, e mi spiego. Qualche tempo fa, abbiamo organizzato dei corsi di aggiornamento per genitori che prevedevano lo svolgimento di alcune attività manuali. A queste lezioni, oltre agli specialisti di laboratorio, partecipava anche una psicologa e c’ero anche io. Ed è stato bellissimo per me vedere che questi genitori, messi davanti ad un’attività pratica da svolgere ed inseriti in un ambiente informale, sereno,, accogliente, hanno iniziato spontaneamente a parlare dei loro problemi, a raccontarsi, a chiedersi pareri. E’ stata questa un’esperienza assai positiva sia per le famiglie che si sono sentite finalmente libere di esprimere ciò che pensavano, sia per noi specialisti che siamo riusciti ad intervenire in maniera più completa al di fuori degli schemi usuali di lavoro quotidiano, al di fuori dei nostri studi e della burocrazia. Sarebbe davvero bello poter dar modo ai genitori di vivere questi momenti, fuori dalla solita routine, momenti di lavoro libero e creativo in grandi spazi: le famiglie dei bimbi disabili non sono come le altre… Voglio dire che nessuno chiede a Maria Rossi come tiene la casa, perché ha scelto quella scuola materna e non un’altra, se deciderà di lasciare il proprio figlio presso la scuola dell’infanzia ancora per un anno… Quando invece abbiamo a che fare con la mamma di un bambino con disabilità, anzitutto non si chiama più Maria Rossi, ma è la mamma di. Così quella mamma ha un segno particolare, dato il quale l’assistente sociale può andare a casa sua in ogni momento e Maria Rossi può avere la casa in ordine o in disordine, può avere voglia di parlare o anche no… La sua storia personale deve ripeterla mille volte… E le scelte che compie non sono solo sue, perché deve condividerle con tutti gli specialisti che hanno in carico suo figlio. E questo è un peso non da poco. noi dovremo essere più leggeri, avere meno incombenza, perché pesiamo tanto. La famiglia ha bisogno di sentirsi come una famiglia normale, che deve continuare a frequentare gli amici che vedeva prima della nascita del figlio, non come la famiglia del disabile. Noi operatori e quindi anche educatori dobbiamo parlare con i genitori in situazioni meno formali, ma proprio per questo più adatte al dialogo.

 Altra questione di importanza assai rilevante è SE esistono dei punti di divergenza e/o di convergenza fra l’intervento educativo predisposto, rispettivamente, a favore di un adulto con pluridisabilità e di un soggetto in età scolare. Questo per cercare di comprendere se la figura dell’educatore possa svolgere un ruolo, seppure diferente, in ambedue i casi, oppure se, viceversa, il suo operato debba limitarsi esclusivamente alla seconda delle due ipotesi considerate.

Dico subito che la questione è assai complessa e che richiederebbe ben altro spazio: quelli esposti vogliono rappresentare soltanto degli spunti di riflessione, offerti tuttavia da professionisti assai autorevoli e, in non pochi casi, noti non solo in Italia.

Lascio a loro la parola, riportando le loro risposte senza alcuna modifica da parte mia. 

 “La disabilità – scrive Domenico Vaccaro[5] – è una condizione che accompagna la persona per tutta la vita, a differenza della malattia, che può essere circoscritta a livello temporale. Noi operatori abbiamo solo due possibilità di intervento: 1- sensibilizzare e promuovere la comunità ospitante; 2-insegnare alla persona le abilità che potranno aiutarlo nella vita adulta.  La persona disabile in quanto bisognosa di aiuti per svolgere un comportamento, necessita di un intervento educativo- abilitativo.

 La menomazione, spesso, non è eliminabile. Tuttavia, possiamo intervenire sugli altri due elementi, in primo luogo, possiamo fornire alla persona disabile una serie di abilità (cognitive, sociali, ecc.), riducendo la sua disabilità; in secondo luogo, possiamo creare un ambiente di vita sempre più rispettoso delle differenze individuali e sempre più accogliente;

A questo punto, pur restando la menomazione, avremo probabilmente ridotto l’handicap di cui la persona è portatrice.

Immaginiamo uno studente non vedente: questa è la sua menomazione. A livello di disabilità non potrà vedere (impairment) e quindi non potrà andare all’università (handicap). Ovviamente, non potremo intervenire sulla funzionalità visiva del ragazzo. Tuttavia potremo insegnargli il Braille e-o ad utilizzare ausili e tecnologie assistive (interveniamo cioè sulla sua disabilità) e potremo far in modo che l’Università fornisca le lezioni in formato audio . In questo modo, pur restando la menomazione avremo ridotto notevolmente l’handicap del ragazzo, almeno a livello universitario.

La domanda, più complessa da porsi, non è a mio avviso la presenza o meno dell’ educatore, risposta che mi sembra scontata, ma quale progetto di sviluppo perseguire per la persona. Come facciamo a capire quali devono essere le coordinate che ci permettono di comprendere se per quella persona ha un effettivo vantaggio dal nostro operato.

In primo luogo bisogna valutare:

  1. il qui ed ora, cioè il livello di partenza del ragazzo;
  2. valutare le richieste della famiglia e del contesto in cui vive, programmando attività che guardino alla vita adulta; cioè terrei  in considerazione le abilità necessarie a facilitare il suo inserimento nel suo contesto di vita, ad esempio, eviterò di insegnare ad un ragazzo di prendere la metropolitana, sapendo che abitando in campagna avrà scarse occasioni di utilizzarla, concentrerò il mio impegno magari ad insegnargli abilità funzionali come ad esempio: impastare la farina per fare il pane, innaffiare una pianta, dar da mangiare alle galline; ecc.ecc.
  3. programmare attività che siano piacevoli per il soggetto, predisporre un intervento personalizzato che, restando all’ipotesi or ora formulata, permetta di rendere lo studio meno faticoso e più piacevole, evitando alla persona esperienze di frustrazione che porterebbero in maniera inevitabile alla demotivazione; in questo caso la possibilità di focalizzare il processo di insegnamento-apprendimento nella zona prossimale di sviluppo aiuta anche la persona a sviluppare in minor tempo una autonomia nello svolgimento del compito;
  4. Economicità, autonomia e funzionalità, diventano variabili importanti. La prima si riferisce alla dimensione temporale e di risorse umane da impegnare, cioè il tempo che il ragazzo dovrà impegnare per raggiungere la meta prefissata e gli operatori che dovranno intervenire, la seconda, si riferisce alla possibilità che il ragazzo possa svolgere il compito in maniera autonoma; la terza si riferisce a quanto e funzionale per il ragazzo, quindi per la sua vita da adulto quel determinato apprendimento.

 

Bisogna poi tenere in considerazione che nessuna soluzione diventa esaustiva. Di certo, come scrive Galimberti, “non si dà conoscenza, senza connivenza. Non si dà comprensione, senza compromissione affettiva”.

Ed Edda Calligaris[6] aggiunge: “Se solo fino a non tanti anni fa si parlava di “Psicologia dell’età evolutiva” e per analogia di “Pedagogia nell’età evolutiva”, oggigiorno ormai si è compreso che ogni età evolve e, di conseguenza, ad ogni età l’intervento pedagogico accompagna e influenza tale evoluzione. Il concetto di “educazione permanente” fa sì che si possano presupporre figure professionali capaci di favorire un’evoluzione positiva di ogni età, non fosse altro che per scongiurare l’involuzione. Dunque anche la cura degli anziani può trovare vantaggio da animatori che sappiano mantenerli attivi mentalmente e fisicamente con proposte adeguate di tempolibero. Se si accoglie questo, ancor più si deve ritenere che la figura dell’educatore-animatore sia indispensabile qualora ci si rivolga a giovani e/o adulti in situazione di disabilità, specie intellettiva o relazionale. Non riconoscere la significatività di questi esperti nelle comunità stile “Centri diurni” o “Centri residenziali” può significare non mantenimento delle abilità raggiunte faticosamente nella scuola, se non anche pericolosa involuzione aggiungendo alla/e disabilità insorgenza di complicanze psichiatriche che, del resto, sono sempre in agguato”.

Luciano Paschetta, prima insegnante e preside ed ora Coordinatore della commissione Istruzione della Sede centrale UICI,  afferma: “Nei confronti di un adulto con pluriminorazione, si impone un intervento capace di mantenere le abilità e, nei limiti del possibile, potenziarle. Per far ciò è indispensabile che “l’uso” delle abilità venga finalizzato ad un compito preciso “socialmente apprezzabile” che serva da gratificazione  e motivazione nel fare al soggetto.  si tratta quindi di impostare un percorso  del tipo di quelli che qualcuno chiama di “terapia occupazionale”,  definizione che a me  non piace, perché non si tratta di curare una malattia, ma di educare al “saper fare” sviluppando e potenziando le capacità  possibili dell’individuo unitamente al suo “saper essere” ossia al sapersene servire in “situazione”. Si tratta quindi di un percorso educativo e, conseguentemente, come tale necessita di un sostegno specifico in relazione alla gravità e alla qualità delle disabilità. In questi casi,  anche quando si arrivi ad “impiegare” il soggetto  in un tirocinio lavorativo sarà necessario, almeno nel primo periodo , che questo non sia solo “monitorato”, bensì “tutorizzato”.

Mara Sartori, esperta in tecnologie e metodologie per la disabilità, sostiene: “Si ritiene importante abilitare certe potenzialità residue e valorizzarle al meglio per poter far migliorare la persona portatrice di deficit o plurideficit, per farla inserire e integrare nella società, per farla crescere ogni giorno. Ma si ritiene altrettanto importante mantenere delle abilità quando si tratta di patologie che vengono definite peggiorative. Dare dei compiti a piccoli movimenti che vanno perdendosi per l’aggravamento della situazione, introdurre delle semplici tecnologie che possano regolarle, applicare strategie che consentano di avere motivo di utilizzare le potenzialità esistenti, … significherà creare un piano di lavoro che abbia non solo obiettivi di compensazione ma anche e soprattutto motivo di conservazione. Non è l’età che deve determinare la terapia, la strategia di lavoro, l’introduzione di tecnologie innovative e studio di metodologie personalizzate, la sede di lavoro, la modalità di approccio, … ma l’essere persona, le esigenze e le caratteristiche della persona stessa, la possibilità di trovare sempre livelli che prevedono di poter eseguire dei percorsi mirati alle abilità presenti e possibili. Nel corso degli ultimi anni abbiamo visto come anche delle strategie di comunicazione aumentativa e alternativa sono state avviate non solo per la compensazione di una mancanza di verbalizzazione ma anche per il mantenimento di quella possibile e che magari sta andando perdendosi per colpa di una malattia che lo prevede. Vi sono casi in cui l’associazione di farmacologia, terapia fisica riabilitativa, utilizzo di percorsi che prevedono strumentazioni tecnologiche e metodologie personalizzate, … hanno portato a mantenere più a lungo le potenzialità neuromotorio-sensoriali con un relativo mantenimento di maggior autostima, di un benessere psicologico, di una consapevolezza di partecipazione attiva quale quella che è doverosa e di diritto di una Persona.

Cristina Schiratti, Presidente della Sezione ANFFAS di Udine, scrive: “Il cervello è come un muscolo che ha bisogno di esercizio continuo, per crescere e/o per mantenere il livello raggiunto. Non si spiegherebbe altrimenti il fiorire di università per la terza età e la libera età, centri anziani e tutta una serie di supporti anche informatici (di cui si fa anche tanta pubblicità) come Brain Training, More Brain Training ecc.

Facendo un passo ulteriore però vorrei portare quattro esempi della mia famiglia partendo da me stessa. Ho 55 anni, sono laureata in Lingue e letteratura straniera. Sono invalida all’80% per problemi di salute complessi. Ho la fortuna di parlare e scrivere quattro lingue ma appena, per un motivo o per l’altro per qualche tempo non esercito in qualche modo queste lingue la mia capacità linguistica regredisce molto rapidamente. Solo l’esercizio continuo mi permette di mantenere ed ampliare le mie conoscenze e capacità in materia.

Mio papà ha 82 anni, alcuni anni fa ha subito un ictus, per fortuna abbastanza lieve, quida regolarmente, viaggia in tutto il mondo, usa regolarmente il computer, internet, l’home banking, gioca a bridge e a golf, e tutto questo solo merito a tenacia e esercizio continuo.

Mia zia ha 103 anni, oggi, dopo un ictus molto grave è allettata, ma fino a tre anni fa guidava (e non scherzo), traduceva ancora dal greco e dal latino (era stata insegnante di italiano, greco e latino a Udine sia nel liceo classico che nel liceo linguistico), era segretaria della Caritas, ed aveva appena pubblicato una traduzione dal greco di un  testo antico. Mi sembra abbastanza evidente che se non avesse esercitato continuamente le sue capacità non sarebbe arrivata fin lì.

Infine Francesca, mia figlia, 28 anni, sindrome di Down. Ha frequentato asilo nido, scuola materna, elementari, medie, istituto superiore in agricoltura (a Pozzuolo, nella versione più pratica) visto che all’epoca avevamo un’azienda agricola vitivinicola. Ad un certo punto Francesca ha deciso di andare a vivere da sola (si era liberata la casa del fattore attaccata alla nostra). Ha sempre lavorato nelle aziende di famiglia, usa regolarmente computer e internet. Due anni fa abbiamo intrapreso un percorso di approfondimento sulla lingua italiana (la sintassi e gli aspetti grammaticali per Francesca rimangono ancora un pò problematici) e sugli aspetti pratici dell’uso del denaro (Francesca ha un suo conto bancario sul quale le viene versata la pensione d’invalidità e usa regolarmente anche il bancomat). Questa attività ha dato risultati estremamente positivi (è seguita da  uno psicologo per il monitoraggio e lui può confermarlo).

Sofia Cramerotti[7] precisa: “Una cosa decisamente fondamentale in tutto questo discorso è che se parliamo di intervento inteso come utilizzo di metodi, strumenti, metodologie, strategie, tecniche, ecc., naturalmente con i dovuti adattamenti, possiamo affermare che molto probabilmente utilizzeremo “interventi” molto simili nei due casi. Può infatti capitare di utilizzare metodi-tecniche piuttosto simili, strumenti adattati ma riconducibili alla medesima finalità, metodologie comuni, ecc.

L’intervento è però successivo e fase conseguente di un’attenta definizione degli obiettivi di lavoro, parte fondamentale nella definizione di un programma educativo sia per l’adulto che per il bambino.

E’ qui quindi che se per intervento includiamo anche questa fase preliminare di definizione del “su che cosa andremo a lavorare” allora non mi trovo più d’accordo sulla completa similarità del lavoro da fare nei due casi.

Credo sia fondamentale in questo caso guardare nella prospettiva del progetto di vita… nel caso dell’adulto con grave disabilità è comunque un progetto di vita adulta e in quanto tale deve guardare ad obiettivi effettivamente da “vita adulta”. Anche quando siamo in presenza di disabilità gravi è secondo me importante non dimenticare che stiamo comunque lavorando con un adulto. Anche se saremo costretti ad adattamenti, semplificazioni estreme, riduzioni, ecc. (pensiamo anche alla semplice “partecipazione alla cultura del compito”) è importante comunque lavorare su obiettivi realmente significativi e funzionali per la vita adulta. Questo naturalmente per la dignità della persona, la sua autostima, la sua identità.

Ben diversi, pur guardando sempre nella prospettiva del Progetto di vita, saranno gli obiettivi del bambino. Forse, in questa accezione, anche gli interventi veri e propri avranno delle differenziazioni tra i due casi.

E’ importante, secondo me, ripensare il tutto partendo dalla frase di M. Tortello “Pensami adulto!”

Mi è proprio ritornata alla mente la settimana scorsa quando con mia mamma mi sono recata in una casa di riposo a far visita ad un’anziana conoscente che da qualche anno si trova lì. E’ abbastanza autosufficiente e soprattutto con una mente ancora sveglia e lucida! L’ho trovata seduta nella sala comune che con pazienza e precisione colorava con i pastelli colorati la stampa in bianco/nero di un pupazzetto che evidentemente gli operatori avevano stampato da Internet. Alla fine lo ha consegnato a noi… come ricordo… e io l’ho dato alla mia bimba che lo ha in effetti attaccato tutta felice sull’anta dell’armadio della sua cameretta. Mi sono però chiesta se in effetti quel tipo di compito, passatempo, attività fatta in quel contesto di persone adulte e ancora decisamente “pensanti” fosse in effetti il più adatto per la dignità, l’autostima e l’identità della persona. Forse sbaglio… ma mi sono detta di no… e proprio quel compito assegnato alla cara signora Valentina, che con affetto ricordo ci faceva visita quando ero bambina, mi ha davvero intristito… più di molte cose – forse decisamente anche più evidenti – che in effetti ho avuto modo di vedere e percepire durante quella visita…

“Ogni persona ha diritto di fruire di insegnamenti lungo tutto l’arco della vita”, dice Concetta Loprete, docente non vedente ed esperta nel campo delle pluridisabilità. “Bisogna sempre dare l’opportunità a tutti compreso i più disagiati e svantaggiati, di poter coltivare la formazione permanente. Ci sono ovviamente obiettivi differenti da perseguire partendo alla base da una scrupolosa ed attenta osservazione, tenendo conto del personale potenziale di  ciascuno, per opportunamente poterne garantire la crescita formativa, se pur in piccoli tratti e di consentirne un ulteriore sviluppo di abilità prevedendo tempi congrui anche se più lunghi, per valutare i risultati attesi”.

Infine, voglio ricordare una frase che Tomaso Bulligan ha scritto in una relazione concernente un suo intervento educativo proprio a favore di due bimbi con pluriminorazione e che trovo bellissima: “Ciò che non può trasparire dalla lettura di una relazione tecnica è lo sviluppo di un rapporto umano che porta educatore ed educando a condividere molto più che obiettivi didattici o funzionali. Quello che viene a crearsi nel tempo è un legame unico come uniche sono le persone coinvolte. Il desiderio dell’educatore di veder crescere quei bambini di cui si prende cura al massimo delle loro potenzialità e il loro affidarsi a lui con naturalezza, sapendo anche guidarlo e correggerlo, sono con

ogni probabilità i risultati migliori ottenibili sia sul piano umano sia su quello professionale”.

Bibliografia

  1. A. Baldelli: “L’educatore alla ricerca di un ruolo”, in: “Vivereoggi”, 1988, n. 3, p. 69-74.
  2. C. barnao – D. Fortin (a cura di): “accoglienza e autorità nella relazione educativa. – Riflessioni multidisciplinari”, Erickson, Trento, 2009.
  3. P. Bertolini: “L’educatore professionale, operatore emergente nel sociale”, in: “La professione sociale”, 1993, n. 3, p. 28-33.
  4. C. Biasin: “L’educatore. Etica, identità, deontologia”, CLEUP, Padova, 2000.
  5. W. Brandani – P. Zuffinetti: “Le competenze dell’educatore professionale”, Carocci editore, Roma, 2004.
  6. W. Brandani – M. Tomisich: “La progettazione educativa. Il lavoro sociale nei contesti educativi”, carocci editore, Roma, 2005.
  7. A. Canevaro: “Alla ricerca dell’operatore pedagogico, educatore professionale: un percorso tra formazione e professione”, in: “Rassegna stampa handicap”, 1989, n. 11, p. 32-36.
  8. P. Cavagnoli: “Verso una definizione della figura dell’educatore”, in: “L’educatore professionale”, 1995, n. 8-9, p. 36-37.
  9. G. Centomani: “CHI è questo educatore professionale?”, in: “L’educatore professionale”, 1996, n. 10. p. 3-5.
  10. L. Cerrocchi – L. Dozza (a cura di): “Contesti educativi per il sociale. Approcci e strategie per il benessere individuale e di comunità”, Erickson, Trento, 2007.
  11. F. Chiarle – M. Pidello – L. Ronda: “La responsabilità dell’educatore professionale. Etica e prassi del lavoro socio-educativo”, Carocci editore, Roma, 2003.
  12. G. Ciaurro: “Profili giuridici della figura dell’educatore professionale”, in: “L’educatore professionale”, 1993, n. 1-2, p. 8-12.
  13. D. Demetrio: “Educatori di professione: pedagogia e didattiche del cambiamento nei servizi extra scolastici”, La nuova Italia, Firenze, 1990.
  14. D. Demetrio: “Lavoro sociale e competenze educative: modelli teorici e metodi di intervento”, NIS, Roma, 1988.
  15. Direzione generale dei servizi civili: “Gli operatori sociali: urgenza di una normativa – Rapporto della Commissione nazionale di studio per la definizione dei profili professionali e dei requisiti di formazione degli operatori sociali (giugno 1982-dicembre 1983)”, Ministero dell’interno, Direzione generale dei servizi civili, Roma, Istituto poligrafico e zecca dello Stato, 1983.
  16. A. Donelli: “L’educatore professionale in Italia e in Europa: ruolo, formazione, aggiornamento, perfezionamento, specializzazione”, in: “L’educatore professionale”, 1994, n. 5, p. 9-11.D. Dupied: “L’educatore specializzato, sociale, un professionista”, in: “L’educatore professionale”, 1994, n. 5, p. 3-8.
  17. R. Ercolani: “Le professioni sociali: educatori: nel nostro paese quasi non esiste, in Francia è un operatore altamente specializzato”, in: “Vivereoggi”, 1993, n. 4, p. 10-14.
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  19. F. Folgheraiter: “La logica sociale dell’aiuto. Fondamenti per una teoria relazionale del welfare”, Erickson, Trento, 2007.
  20. Fondazione Emanuela Zancan: “L’educatore professionale: identità, ambiti di intervento e problematiche emergenti”, in: “DSM”, 1996, n. 40, p. 4-11.
  21. O. Gardella: “L’educatore professionale: finalità, metodologia, deontologia”, Franco Angeli, Milano, 2007.
  22. M. Groppo (a cura di): “L’educatore professionale oggi: figura, funzione, formazione”, Vita e pensiero, Milano, 1990.
  23. P. Impara: “Polivalenza e nuove frontiere della professione e della formazione”, in: “L’educatore professionale”, 1995, n. 7, p. 6-9.
  24. O. Liverta Sempio: “Cultura organizzativa e professionalità dell’operatore socio-educativo”, in: “Archivio di psicologia, neurologia e psichiatria”, 1992, n. 1, p. 33-53.
  25. S. Maragna: “L’assistente alla comunicazione per l’alunno sordo. Chi è, cosa fa e come si forma. Manuale di riferimento per gli operatori, le scuole e le famiglie”, Franco Angeli, Milano, 2007.
  26. P. Marcon: “Educatore professionale: una professione emergente”, in: “Rassegna di servizio sociale”, 1996, n. 1, p. 42-50.
  27. S. Miodini – M.T. Zini: “L’educatore professionale: formazione, ruolo, competenze”, Carocci editore, Roma, 1992.
  28. M. Nalli: “Integrazione socio-didattica per sordi e ciechi. Le province al fianco degli alunni”, Franco Angeli, Milano, 2010.
  29. Peirone (a cura di): “Educare nelle diversità: l’educatore professionale nella società complessa”, FIRAS, Torino, 1995.

30. F. Poppa: “Formazione e ruolo dell’educatore professionale”, Vita e pensiero, Milano, 1993.

31. P. Saggi: “L’educatore professionale – Dalla programmazione al progetto”, armando editore, Roma, 1995.


[1] Questo scritto è tratto, con adattamenti, dalla tesi che ho presentato per il Master in Educatore esperto per le disabilità sensoriali, discussa presso l’Università di Verona il 20 novembre 2010.

[2] Ma le definizioni si sprecano: ricordiamo qui anche quelle di “addetto alla comunicazione”, o di “lettore/ripetitore”, o ancora di “educatore per le disabilità sensoriali”, o infine di “mediatore didattico”. Chi scrive ritiene che la denomi­na­zione di detta figura professionale non rappresenti una questione puramente nominalistica – nonostante in questa sede i vari appellativi siano usate come sinonimi – e che una più che auspicata regolamentazione di essa debba partire proprio da questo punto. Considerato che la figura in oggetto trova spesso collocazione anche in ambiti diversi da quello delle disabilità visiva/uditiva – come si dice anche nel testo, un impiego assai frequente è quello con studenti che presentano rilevanti difficoltà comunicativo/relazionali per i quali si richiede l’utilizzo della comunicazione aumentativo/alternativa, la più generica denominazione di “mediatore didat­tico” (od altre consimili) sarebbe, a mio avviso,e senza dubbio quella da preferire.

[3] A differenza del docente di sostegno, l’assistente all’autonomia e alla comunicazione è figura di riferimento non per agevolare il pr­oces­so di integrazione di tutta la classe, ma per supportare l’alunno disabile, sostituendosi – per così dire – alla mancanza della vista o dell’udito. Questo tuttavia da un punto di vista strettamente teorico e normativo, poiché – come detto nel testo – nella pratica, le cose stanno diversamente.

[4] Adriana Gerdina è il Responsabile educativo per l’Istituto Regionale Rittmeyer per i Ciechi di Trieste. E’ autore di numerose pubblicazioni relative al settore della disabilità visiva e del plurihandicap. Svolge attività di formazione per il personale docente e per gli educatori operanti con alunni disabili, specie della vista.

[5] Domenico Vaccaro, laureato in Pedagogia presso l’Università  degli Studi di Salerno, formato in psicologia cognitivo-comportamentale presso l’Istituto “Walden” di Roma. Esperto in didattica speciale. Ha ricoperto diversi incarichi come pedagogista presso strutture pubbliche e private e come docente a contratto presso diverse Università  per le discipline afferenti alla didattica e alla pedagogia speciale. Ha curato e redatto numerosi articoli e ricerche su diversi argomenti di pedagogia, anche nelle molte conferenze condotte per istituzioni, enti pubblici ed associazioni.

[6] Edda Calligaris, laureata in Pedagogia presso l’Università degli Studi di Trieste, specializzata per Insegnanti ed Educatori dei Minorati della Vista presso l’Istituto Statale “Augusto Romagnoli”, è stata insegnante elementare prima presso la Scuola Speciale annessa all’Istituto per Ciechi “Rittmeyer” di Trieste e poi presso la Scuola Speciale di Udine (VI Circolo Didattico, classe per pluriminorati). E’ altresì stata inssegnante per il sostegno ai Minorati Visivi presso la scuola elementare comune ( I° e VI Circolo Didattico di Udine) ed Esercitatrice di Didattica presso la Cattedra di Pedagogia dell’Università degli Studi di Udine, Facoltà di Lingue e Letterature Straniere (poi Dipartimento di Scienze Filosofiche e Storico-Sociali) ex L. 1213/67, art. 5. Docente in vari Corsi di Specializzazione organizzati dall’Istituto Rittmeyer, da “La Nostra Famiglia”, dal C.A.M.P.P. di Udine, dal C.I.S.I. di Gorizia, dai Provveditorati agli Studi di Udine, Gorizia, Avellino (Corsi monovalenti, polivalenti e di riconversione titoli), area della Minorazione Visiva. E’ stata titolare del Laboratorio di Ipovisione e Cecità ai Corsi SSIS e FASF dell’Uni­ver­sità degli Studi di Udine e Membro effettivo del Gruppo di Lavoro per l’Integrazione degli Handicappati (Gruppo H) del Provveditorato agli Studi di Udine ininterrottamente dall’A.S. 1980/81 fino al 1995. Ha collaborato con: “Centro Itard” del C.A.M.P.P. di Udine, Sede Centrale dell’Unione Italiana Ciechi per convegni, stages, seminari, singole lezioni, con­ferenze e commissioni di studio presso il centro romano e presso Sezioni Provinciali quali, in particolare, Ancona, Pordenone, Trento, Treviso, Rovigo (in collaborazione anche con il Provveditorato agli Studi e la Divisione di Oculistica dell’Ospedale della città), Padova e Verona; Centro Nazionale del Movimento Apostolico Ciechi, in qualità di relatrice a convegni, se­mi­nari di studio e corsi di aggiornamento per insegnanti, per educatori e per dirigenti, e con alcuni Gruppi Dio­cesani, in particolare quelli di Pescara, Venezia, Verona e Pordenone, nonché con la Consulta Regionale Tri­veneta, principalmente per i problemi legati alla pluriminorazione; Società Italiana Riabilitazione Visiva Ipovisione (S.I.R.V.I.) in relazioni, partecipazione a convegni, consulenze; l’UNITALSI del Lazio, in particolare con la sezione “Il Treno dei Bambini”, col compito del colloquio con i genitori di bambini disabili; Collaborazione con la Association Nationale de Parents d’Enfants Aveugles (A.N.P.E.A.) con sede a Parigi, e con la Fédération EURO-PEAM (Parents d’Enfants Aveugles et Malvoyants en Europe), sorta sotto l’egida del Parlamento Europeo. E’ stata “Consulente di Direzione” per la ricerca di ipotesi di ristrutturazione dell’Istituto per Ciechi “Rittmeyer” di Trieste, tramite una convenzione tra l’I­sti­tu­to medesimo e la Cattedra di Pedagogia dell’Università degli Studi di Udine. Dalla fondazione (1984) collabora attivamente ancora oggi con l’Associazione Nazionale delle Famiglie dei Minori con problemi di Vista A.N.Fa.Mi.V., (ora Associazione Nazionale delle Famiglie dei Minorati Visivi o.n.l.u.s.) quale Direttore (volontario) delle attività didattiche ed educative, riabilitative e ricreative, diurne e residenziali anche attraverso stages ri­volti a bambini, ragazzi, loro famiglie, volontari, operatori scolastici e sociali, principalmente riconducibili al Centro Didattico PreProfessionale (laboratorio protetto per gio­va­ni adulti minorati visivi pluriminorati), al Centro di Sostegno Parascolastico rivolto agli studenti integrati nella scuola co­mune e ai Corsi di Aggiornamento per Insegnanti, Educatori ed Operatori Scolastici e Sociali tenuti dall’A.N.Fa.Mi.V. in quanto ente accreditato al MIUR. Docente di “Laboratorio Ipovisione e Cecità” presso l’Università degli Studi di Udine, SSIS e FASF, fin dalla loro istituzione e a tutt’oggi.

[7] Psicologa dell’educazione, perfezionata in “Comunicazione multimediale e didattica”, lavora al Settore “Ricerca e Sviluppo” del Centro Studi Erickson. Si occupa da più di dieci anni di programmazione educativa individualizzata e di adattamento e semplificazione di materiali didattici. Svolge attività di formazione e consulenza su tematiche di carattere psicologico e educativo-didattico. Ha pubblicato: Comportamenti problema e alleanze psicoeducative (2002, con D. Ianes); Il Piano educativo individualizzato – Progetto di vita – vol. 1, vol. 2, vol. 3 (2009, con D. Ianes); Facciamo il punto su… La dislessia (con D. Ianes e M. Tait, 2007); Fare sostegno nelle scuole superiori (con C. Scataglini e D. Ianes). Co-autore della piattaforma online per la stesura del PEI www.erickson.it/pei.

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